Éditeur(s) : CRILLASH : Centre de recherches interdisciplinaires en lettres, langues, arts et sciences humaines CRILLASH : Centre de recherches interdisciplinaires en lettres, langues, arts et sciences humaines
Résumé : Après une analyse comparative du développement des créoles dans la Caraïbe selon la langue de colonisation, Jean Bernabé propose d'initier une approche écolinguistique de la réflexion sur les créoles à base lexicale française. Il interroge les questions liées à la créolisation à travers le concept de "géopoétique", la dialectique île/continent, l'histoire et la culture.
Martinique
Dominique
Guadeloupe
Guyane Française
Haïti
République dominicaine
Sainte-Lucie
Trinité-et-Tobago
21
Caraïbe insulaire

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Éditeur(s) : HAL CCSD CRDP de Guyane : ISBN : 978-2-35793-010-0
Résumé : Cet ouvrage collectif rédigé sous la direction de Rodica AILINCAI et Marie-Françoise CROUZIER arrive à un moment important de la vie du système éducatif, en particulier dans le domaine de la formation des enseignants. Les missions dévolues aux personnels enseignants de Guyane sont, comme sur le reste du territoire national, multiples et variées mais de plus, s'inscrivent dans un contexte territorial d'une certaine complexité. Le caractère exceptionnel de ce contexte d'enseignement mérite d'être souligné. La réalité sociologique, culturelle et linguistique dans laquelle bon nombre d'enseignants de cette académie sont amenés à exercer est à la fois source de défi et facteur d'enrichissement professionnel. Il est vrai que dans un tel contexte nos enseignants rencontrent des difficultés récurrentes dans la mise en œuvre de leurs apprentissages et dès lors peuvent se sentir en situation d'échec. Il apparaît donc important qu'une aide pertinente puisse leur être apportée à travers des éléments de réponse adaptés à la situation. Ainsi un tel ouvrage est de nature à aider bon nombre d'entre eux, aussi bien ceux en formation initiale que ceux déjà en poste. Quant aux étudiants en formation à l'université et qui aspirent à exercer ce noble métier, ils peuvent y trouver une source de réflexion et de données pertinente. Cet ouvrage apporte des éclairages intéressants sur beaucoup de questionnements qui ont ja- lonné et jalonnent encore la vie quotidienne de notre institution. Le questionnement sur un enseignement en contexte guyanais est important et il faut prendre la précaution de pas d'aborder cette question sous la simple forme d'une cartographie socio-culturelle et linguis- tique. Il s'agit bien de s'approprier toutes les données propres à cette société guyanaise pluri- lingue et multiculturelle, validée entre autre par une démarche scientifique, afin de pouvoir les intégrer dans des démarches d'apprentissages réfléchies au centre desquelles on place l'enfant-apprenant. Les formateurs ont apporté une contribution significative à la rédaction de cet ouvrage, c'est un moment important à travers lequel ils font partager à d'autres collègues leur expérience et leur réflexion sur une démarche de formation d'enseignants en Guyane. Une pluralité d'activités est décrite avec bien souvent une approche de la pluridisciplinarité qui semble tel- lement nécessaire mais qui a si souvent du mal à se mettre concrètement en place au sein des établissements. Je les encourage à continuer ce type de productions car elles ne peuvent qu'être bénéfiques aux collègues qui sont souvent faces à leur quotidien et n'ont pas ou peu de temps pour appro- fondir la réflexion sur leur pratique. Le système éducatif en Guyane a besoin de données et d'approches complémentaires pour l'amélioration de la formation des enseignants et ceci au profit des élèves de l'académie. La rédaction de cet ouvrage me semble être par ailleurs un signe fort de la maturité acquise dans la professionnalité de l'équipe pédagogique de l'IUFM. Que tous les auteurs de cet ouvrage soient remerciés pour leurs contributions et plus particu- lièrement Rodica et Marie-Françoise pour leur implication dans la direction de ce premier ouvrage. Antoine PRIMEROSE, Directeur de l'IUFM de la Guyane
Enseigner en Guyane : comment faire, quand on commence ? Et comment tirer profit de l'expérience d'un professeur des écoles à Cayenne ou à Saint-Laurent-du-Maroni si l'on tra-vaille ailleurs ? La situation guyanaise L'Académie de la Guyane présente depuis longtemps des résultats qui la placent au dernier rang, DOM compris (Durand et Guyard, 1999). Même si ceux-ci se sont nettement améliorés au cours des dernières années comme le montre l'évolution des taux de réussite aux examens, ils restent insatisfaisants. La proportion de bacheliers d'une génération selon le lieu de rési-dence, toutes séries confondues, est encore loin de la moyenne nationale. À la session 2004, elle était de 33 ,1 % (61,6 % en France métropolitaine + DOM). Conjointement, le nombre de sorties sans qualification du système scolaire s'avère préoccupant. En 2004, au niveau V , il était de 36 % (25 % en France métropolitaine + DOM) ; au niveau V bis et IV de 21 % (7% en France métropolitaine + DOM). Ces chiffres indiquent l'insuffisance de formation d'une partie de la population, à corréler avec le taux de chômage (22,7 % contre 9,6 en France mé-tropolitaine + DOM en 2005). Plus que jamais, l'urgence est de faire acquérir au minimum à chaque élève un " socle commun de connaissances et de compétences " pour que chacun puisse exercer son rôle de citoyen dans le monde du XXIe siècle et poursuivre sa formation tout au long de la vie. L'enjeu est politique, démocratique mais aussi économique : les retom-bées de l'amélioration générale des qualifications d'une population en matière de développe-ment d'un territoire ne sont plus à démontrer. Les réformes récentes du système éducatif fran-çais tracent une voie générale pour y parvenir. Cependant, les particularités locales du dépar-tement de la Guyane, qui peuvent constituer intrinsèquement des obstacles à la réussite de certains élèves , méritent d'être étudiées avec attention. Quelques aspects territoriaux sont à préciser. Le pourcentage de communes n'ayant pas d'écoles est très bas (4,5 %), comparati-vement à ce qui peut être observé ailleurs (France métropolitaine + DOM : 32,2 %). Dans un espace globalement peu peuplé (2 habitants au km2 en moyenne), les écoles sont donc disper-sées et, en raison de la difficulté fréquente des déplacements, souvent isolées les unes des au-tres . Elles ont aussi pour caractéristique de constituer des groupes scolaires plus importants en moyenne que dans d'autres départements. Selon les données ministérielles de 2004 , le pourcentage d'écoles de plus de huit classes est de 58, 4 % (13,1 % en France métropolitaine + DOM), d'écoles de 3 classes et moins : 14,4 % (44,9 % en France métropolitaine + DOM), d'écoles à classe unique : 6,4 % (13,1 % en France métropolitaine + DOM). Or, la taille d'un groupe scolaire n'est pas sans influence sur la vie qui s'y développe. Plus le nombre de clas-ses est élevé, moins la structure favorise les relations individualisées et personnalisantes. Au delà des aspects sociogéographiques, la situation plurilingue et pluriculturelle présente un caractère exceptionnel. Multiforme, elle s'inscrit entre deux pôles (Goury, 2002 ; Goury, Launey, Lescure et Puren, 2005) : un pôle où les élèves d'une classe partagent une même culture et langue maternelle, situation typique des sites isolés de l'intérieur du pays (Bushi-nenge et amérindiens sur les fleuves Maroni et Oyapock), et un pôle linguistiquement et cultu-rellement hétérogène, situation rencontrée plutôt sur le littoral, dans les sites urbains. De nombreuses publications portent déjà sur la situation sociolinguistique guyanaise , et un cer-tain nombre d'entre elles sur la relation que l'école entretient avec ce plurilinguisme . Elles mettent toutes en évidence la spécificité du contexte guyanais de ce point de vue : " On dénombre plus d'une trentaine de langues en Guyane. Les unes et les autres pesant un poids - numérique, économique, symbolique, etc. - plus ou moins important. Sur cette trentaine de langues, [...] une vingtaine est parlée par des groupes de locuteurs - 'natifs' ou non - représentant plus de 1 % de la population " Léglise (2007, p. 39). Ainsi, parmi les langues parlées par plus de 1 % de la population, distingue-t-on selon cet auteur : - six langues amérindiennes parlées par un peu moins de 5 % de la population ; - cinq langues créoles à base française ; le créole guyanais serait la langue première (L1) d'un tiers de la population, il est langue véhiculaire d'une partie du territoire ; le créole haïtien se-rait parlé par 10 % ou 20 % de la population , les créoles martiniquais et guadeloupéen se-raient parlés par environ 5 % de la population et le créole saint-lucien) ; - quatre créoles à base anglaise avec trois variétés de nenge(e) (aluku, ndyuka, pamaka, parlés par plus d'un tiers de la population) et le sranan tongo (utilisé essentiellement comme véhicu-laire) ; - un créole à base anglaise partiellement relexifié en portugais, le saramaka ; - cinq variétés de langues européennes : outre le français, le portugais du Brésil (5% à 10%), l'anglais du Guyana (2% environ), le néerlandais et l'espagnol ; - trois langues originaires d'Asie (le hmong et des langues de Chine du Sud, le hakka et le can-tonais). Une bonne partie de cette " non-francophonie ", parfois non scolarisée, se définit non seule-ment par son caractère étranger (28 % d'élèves sont issus de l'immigration) mais aussi large-ment par son caractère autochtone (de nombreux élèves sont nés français et alloglottes). Les caractéristiques professionnelles du personnel enseignant représentent également une donnée non négligeable à prendre en compte. Les enseignants du premier degré sont nettement plus jeunes que dans d'autres départements, et la tendance s'accentue au fil des ans. Par exemple, en 2003 les professeurs de plus de 50 ans représentaient 11,4 % de la cohorte. En 2005 ils ne sont plus que 10,6 %, alors qu'en métropole le taux est de 21,6 % du corps. Le nombre de non-titulaires, qui décroît nettement (en 2003 17,6 % ; en 2005 11,6 %) est cependant plus de quatre fois supérieur à celui de la France métropolitaine plus DOM (2,5 %). À cette inexpé-rience s'ajoute une formation institutionnelle très " nationale ", peu ou pas assez en prise avec les réalités locales. La très insuffisante préparation des professeurs, majoritairement métropo-litains, à enseigner dans un contexte marqué par une très forte proportion d'élèves alloglottes (Puren 2005, Alby et Launey, 2007) et souvent par d'importantes difficultés matérielles liées à la dispersion des écoles, pourrait être un facteur explicatif du taux d'échec scolaire en Guyane. Par conséquent, l'enseignement dans cette Académie constitue un terrain de recher-che d'une importance majeure. Nombre de recherches universitaires ont déjà été conduites. Celles concernant la réussite scolaire soulignent depuis longtemps l'importance des représen-tations que le sujet se construit autour de l'école. Ces représentations chez l'enfant "primo-arrivant" qui aborde l'apprentissage initial, viennent de la famille, mais aussi de l'école, des pairs, des médias. En référence à un modèle écologique et culturel du développement proposé par Ogbu (1981), il est possible de considérer qu'elles jouent un rôle sur la manière dont les familles et les enfants vont investir les activités scolaires. Ces conceptions préliminaires et implicites colorent aussi largement les attitudes spontanées des professionnels qui découvrent le département ou qui entrent dans le métier. Le domaine éducatif restant largement à explo-rer, de nouvelles voies ont fait l'objet de recherches fondamentales, recherches appliquées et activités pratiques ayant fait leur preuve. Notre ouvrage Enseigner en contexte guyanais ne va pas de soi. Ce sera notre première partie. Le dé-paysement, en termes géographique et culturel, peut être source d'inquiétudes ou de déstabili-sation. Être nommé dans une école des fleuves, par exemple, est une expérience qui, pour être bien vécue et pour éviter le choc de l'inconnu, nécessite informations et adaptation prospecti-ve. Que faut-il savoir et à quoi faut-il se préparer ? Rejoindre un poste caractérisé par l'enseignement bilingue français/créole peut tout autant désorienter. La connaissance des ca-ractéristiques socioculturelles et sociolinguistiques d'un lieu, la familiarisation avec des pro-jets et organisations spécifiques qui en découlent font partie de l'équipement professionnel des impétrants. Mais la centration sur une commune, une école ou une classe ne suffit pas. Le contexte culturel au sens large, riche et parfois très éloigné des références européennes, gagne à être appréhendé par différentes entrées. L'étude de l'" oraliture " et son utilisation réflé-chie en classe, souvent considérées comme une approche incontournable, méritent d'être questionnées. Quels en sont les bénéfices pour les élèves ? Faut-il privilégier l'utilisation du conte en dehors des constructions pédagogiques traditionnelles ou au contraire la rattacher aux pratiques d'écriture ? À quelles conditions la mise en valeur du patrimoine local, oral, peut-elle jeter des passerelles entres les modes de pensées des cultures d'origine et ceux de la culture scolaire en langue française ? Une voie d'exploitation de la culture environnante peut aussi passer par les visites de musées ou par diverses expositions. L'enjeu est de faire de l'élève un visiteur acteur, de le mettre en situation d'apprentissage hors de l'enceinte de la classe et de modifier la place de l'adulte, enseignant ou accompagnateur, à ses côtés. N'est-ce pas là actualiser une démarche préconisée depuis longtemps par de célèbres pédagogues tel Comenius ? Une autre exploration du contexte peut se centrer sur les espaces d'apprentissage informels, c'est-à-dire non encadrés par l'école. Les jeux en cour de récréation, la musique et la danse en pratiques locales sont autant d'objets et d'expériences métissées qui permettent de plonger dans la tradition orale et d'appréhender des modalités de transmissions déroutantes. Quelle est la place de l'individu face au groupe et vice-versa ? Quelles leçons en tirer pour le positionnement du maître et de l'élève, pour les nécessaires consensus à accepter en vue d'une plus grande efficacité de notre système éducatif ? Si les pratiques d'enseignement peuvent être améliorées par l'observation du contexte, l'introduction de supports particuliers - qui constitue notre deuxième partie - peut également favoriser la cohérence des pratiques éducatives tout en ouvrant à des valeurs universelles. Il s'agit de diversifier les activités d'apprentissage qui ont pour objectif le développement de compétences stratégiques susceptibles de neutraliser rapidement les lacunes engendrées par la spirale de l'échec. Plusieurs exemples nous en montrent le chemin. Les situations d'apprentissage collaboratif soutenu par ordinateur, et notamment les activités de débat argu-menté, sont-elles susceptibles de favoriser les interactions langagières entre élèves primo-arrivants ? Le scrabble, au-delà de la maîtrise du calcul mental et du vocabulaire en langue française, permet de conjuguer coopération et compétition. Peut-il devenir un outil privilégié de construction de la citoyenneté ? L'interrogation vaut aussi pour le jeu d'échecs. Celui-ci, plus complexe, s'il facilite la compréhension de base de concepts mathématiques et le raison-nement lors de situations problèmes, entraîne aussi l'acquisition de bien d'autres compétences transversales... L'apprentissage de la numération dès l'école maternelle, à partir de collec-tions de comptines numériques et d'activités de dénombrement, montre que la manipulation, la mise en action à la fois individuelle et négociée en groupe sont partie prenante de la cons-truction d'une identité singulière et multiple. Face à des élèves parfois difficiles ou apparemment différents, il convient de parfaire sa pra-tique enseignante. Ce point formera la troisième partie de notre ouvrage. L'indiscipline constitue la première hantise des débutants. Par delà les techniques voire les ficelles toujours très appréciées par leur pouvoir de réassurance, la question est de trouver les moyens d'installer profondément chez les élèves les valeurs de respect et de dignité humaine. Le pluri-linguisme n'est pas sans effrayer non plus. Or la langue inconnue de l'autre, loin d'être un obstacle, est un atout pour celui qui la maîtrise. Comment prendre en compte la compétence plurilingue existante ? Comment la développer chez les élèves ? Ce parti pris modifie le rap-port de l'enseignant à l'élève et au savoir, et vivifie par conséquent le désir d'apprendre et l'engagement dans les apprentissages. Le handicap et la méconnaissance dont il s'accompagne parfois suscite également des mouvements de recul. Quels en sont les méca-nismes ? Est-il possible d'accompagner efficacement les élèves handicapés ? Avec qui et de quelle façon ? Autant d'interrogations qui trouvent des réponses à travers les dispositifs exis-tants et le témoignage d'une expérience particulière. Favoriser l'interculturel, - dernière partie de notre ouvrage - met en lumière le principe vital à développer à brève échéance. Paradoxalement, dans de nombreuses enquêtes de terrain, la Guyane est présentée comme une société multiculturelle harmonieuse tout en étant composée de groupes socioculturels repliés sur eux-mêmes. Qu'en est-il réellement dans les écoles ? Quelle place les enseignants accordent-ils aux cultures et langues maternelles au sein de la classe ? Quelle pédagogie peut-on proposer pour lutter contre le racisme insidieux qui s'installe dans les classes ? La description des structures spécifiques pour élèves non franco-phones, CLIN et CRI, et l'analyse de la politique éducative contextualisée qui en découle il-lustrent autrement la nécessité d'une pédagogie spécifique. Enseigner dans un contexte pluri-culturel ne s'improvise pas. L'objectif n'est pas d'éradiquer préjugés et stéréotypes mais de construire une démarche permettant de prévenir les conflits. L'observation des interactions en situation d'hétérogénéité culturelle peut-elle mettre au jour des invariants ? Elle questionne l'éducation interculturelle qui, pour certains, semble être une perspective positive, voire la réponse à privilégier.
https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00640248

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Éditeur(s) : ISTPM
Résumé : The Caribean Sea ichthyofauna, like that of all tropical and subtropical seas, contains venomous fishes some of which can cause certain forms of ichthyosarcotoxism.The first people to notice, at their expense, the existence of these dangerous animals in the waters of the West Indies were the conquistadores who settled in Haïti and Cuba after Christopher COLOMBUS. As these men were not well provided by fresh supplies from their far away home-as related by many chroniclers-they had to live on local food resources. Originally, terrestrial fauna, in these islands, was very lacking as far as big mammals go, and birds bigger than a pigeon were rare. As a consequence, Spanish sailors and soldiers ate mostly seafood, fish, crustaceans and molluscs that abounded in the clear waters of the Caribean shores. (The introduction of European mammals: bovines, ovines, caprines and porcines, but also poultry, only happened many years later-cattle raising only developed when the conquistadores were well settled and land had been divided-initial protid production was not sufficient to cover the Spaniards' needs....
La faune ichthyologique de la Mer des Antilles, comme celle de toutes les mers des regions tropicales et subtropicales, contient des poissons vénéneux, causes de certaines formes d'ichthyosarcotoxisme. Les premiers qui s'aperçurent, à leurs dépens, de l'existence de ces animaux dangereux dans les eaux des Indes occidentales furent les conquistadores qui s'installèrent en Haïti et à Cuba après les découvertes de Christophe COLOMB et de ses lieutenants. Ces hommes, souvent fort mal ravitaillés par leur trop lointaine métropole -tous les chroniqueurs de l'époque en font foi -furent obligés d'utiliser les ressources alimentaires locales. Comme à l'origine, la faune terrestre des îles était très pauvre en grands mammifères et que les oiseaux plus volumineux qu'un ramier étaient rares, les soldats et les marins espagnols consommèrent surtout les fruits de la mer : poissons, crustacés et mollusques qui abondaient dans les eaux claires des rivages antillais. (L'introduction des mammifères européens: bovins, ovins, caprins et porcins, comme des oiseaux de basse-cour, fut relativement tardive; l'élevage ne se développa que lorsque les conquérants de l'Eldorado furent installés et que la terre fut partagée; la production initiale de protides était très nettement insuffisante pour couvrir les besoins des Espagnols.) L'un des animaux les plus faciles à capturer était -et l'est encore -le-« burgo », Linona pica L., gros gastéropode de la famille des Trochidés qu'il suffisait de récolter à la main sur les récifs coralliens ou les rochers qui bordaient les plages; l'abondance de la distribution de ce gros bigorneau est encore telle à l'heure actuelle qu'il forme une ressource permanente appréciée; dans certaines petites îles très mal ravitaillées: Los Hermanos et La Blanquilla dans les Antilles vénézuéliennes; Saint-Barthélémy, La Désirade, dans les Antilles françaises, etc., où le « burgo » constitue une partie importante de la ration alimentaire. Il arrivait à Cuba, que sa consommation soit la cause d'accidents gastro-intestinaux et neuraux qui furent groupés par les Espagnols sous le nom de "ciguatera", le mollusque lui-même étant appelé "cigua", (II faut noter que les « burgos » récoltés sur certains îlots et récifs de la côte méridionale de Saint-Barthélemy sont la cause de troubles analogues à ceux qui furent décrits par les chroniqueurs des XVe et XVIe siècles) Le vocable s'est étendu ensuite, dans le langage populaire, aux troubles digestifs et aux troubles neuraux ressentis après l'ingestion de différentes espèces de poissons vénéneux, espèces qui se révélèrent malheureusement relativement nombreuses dans les eaux des Grandes Antilles, Le auteurs anciens, repris par COUTIÈRE dans sa thèse (1899) décrivent également des cas d'intoxications graves depuis le début de l'occupation des Petites Antilles par les Européens, intoxications attribuées pour la plupart aux barracudas, aux balistes, aux murènes, à certains clupes, aux carangues comme à un certain nombre d'espèces de « poissons rouges ». Les naturalistes modernes, d'ARCISZ (1950) à RANDALL (1958), donnent la liste scientifique des espèces incriminables dans la Mer des Antilles. Il n'existe actuellement aucun manuel en langue française permettant la détermination des poissons marins et des espèces dulçaquicoles des Petites Antilles, Le naturaliste est obligé, pour identifier les poissons, de recourir à des ouvrages américains ou hollandais, ou encore à des monographies toutes rédigées en langue anglaise. Ces livres, à de très rares exceptions près, sont anciens et difficiles à trouver en librairie étant presque tous épuisés ou rares. La publication que nous présentons ici n'a pas la prétention de pallier l'inexistence de documents en langue française sur l'ensemble de la faune ichthyologique antillaise; elle n'a pour but que de fournir au personnel chargé du contrôle du conditionnement et des marchés, aux armateurs à la pêche désireux de se renseigner sur les possibilités locales, comme à quelques esprits curieux, une documentation suffisante et illustrée, pour permettre une identification sûre et rapide des espèces dangereuses. Cette étude est née d'un besoin précis : les pêcheurs des Antilles françaises, maintenant guidés par une assistance technique qui reprend élémentairement les bases de la profession, se sont heurtés très rapidement au fait suivant : il était nécessaire de créer un conditionnement des produits de la pêche car quelques espèces de poissons commerciaux, saines dans certaines régions, sont vénéneuses dans d'autres, géographiquement toutes voisines, et doivent être éliminées du marché. Pour cela il fallait établir avec précision quelles espèces pouvaient être dangereuses, et donner aux pêcheurs, aux marchands et au public l'image exacte des formes incriminables. Si une espèce donnée peut contenir des individus vénéneux, tous les individus de cette espèce ne sont pas dangereux et des spécimens de la même espèce incriminables en un point ne le seront pas dans d'autres lieux de pêche. POEY (1866) a écrit: « ... il n'y a pas un poisson suspect sur dix mille... » Cela est sans doute vrai si l'on envisage le stock constitué par une espèce, mais ne l'est plus si l'on considère les concentrations géographiques. A travers l'expérience que nous avons acquise à Saint-Barthélemy, nous pouvons affirmer avec certitude que les poissons vénéneux sont bien groupés en isolats cernés par des frontières géographiques précises. De plus il apparaît très nettement que les poissons âgés, donc ayant atteint un certain poids, sont seuls responsables des accidents ciguatériques les plus graves. Le fait que l'ichthyologiste cubain POEY, 1866, ait imposé l'interdiction des poissons pesant plus de trois livres dans les espèces suspectes sur le marché de La Havane est très significatif. Un fait statistique observé à Saint-Barthélemy vient corroborer les notions précédemment énoncées. Un certain nombre de canots de pêche à la ligne à main, travaillant à l'accore méridional du banc de Saint-Martin, capturait surtout des « oreilles noires » (Lufianus buccanella (c. et V.), 1828) et des « vivaneaux » (L. vivanus (c. et V.), 1828) ; le poids des poissons vidés acceptés par le service de contrôle de la coopérative des pêcheurs de Gustavia avait été fixé à 1 500 g; des poissons de poids bien supérieurs à ce plafond ayant été acceptés par le conditionnement en janvier et février 1963, toute une série d'intoxications graves de type ciguatérique se produisit à Basse-Terre et à Pointe-à-Pitre de La Guadeloupe, lieux principaux de consommation du poisson capturé sur le banc de Saint-Martin. Le poids des poissons vidés exportables ayant été ramené à 1 500 g. les intoxications cessèrent. Il reste à étudier l'étiologie de la «ciguatera », forme la plus commune d'ichthyosarcotoxisme notée aux Antilles. L'accumulation des observations et des notes prises à propos des cas observés à Saint-Barthélemy, à La Guadeloupe, comme à La Martinique (1950) ainsi que les dissections effectuées sur les poissons capturés par les pêcheurs de Saint-Barthélemy nous permettront peut-être de conclure bientôt à ce sujet. Enfin. il faudra trouver le test biochimique simple et précis permettant de déterminer rapidement si un poisson considéré comme « redouteux» est vénéneux ou non. (Les poissons incriminables sont désignés sous le nom de poissons «redouteux» dans le patois de Saint-Barthélemy; la « ciguatera » est nommée « mal poisson ».) Les appellations vernaculaires créoles des espèces vénéneuses ont été établies à partir des notes prises depuis 1950. Cette liste est loin d'être exhaustive car il n'y a pas de domaine plus ingrat que la synonymie vernaculaire. Les appellations américaines, britanniques et hollandaises ont été prises dans les ouvrages publiés d'une part par le Fish and Wildlife Service (laboratoire de Biologie marine de Miami), et d'autre part par la Commission des Caraïbes. Kent House, à La Trinidad. 1959. relayée ensuite par le Secrétariat central de l'Organisation des Caraïbes, 1961. Hato Rey. Porto-Rico. Enfin. nous avons pu établir l'équivalence vernaculaire des noms de poissons utilisés à Saint-Barthélemy et à Saint-Martin grâce à l'aimable collaboration du Dr PETIT, chef de l'hôpital de Marigot à Saint-Martin. Les bases de la systématique que nous avons utilisées, pour replacer les espèces décrites dans un cadre cohérent. sont celles qui sont exposées par BERTIN et ARAMBOURG (1958) dans le troisième fascicule du tome treize du Traité de Zoologie publié sous la direction du Pr P. GRASSÉ: nous y avons fait de larges emprunts. (OCR non contrôlé)
Revue des Travaux de l'Institut des Pêches Maritimes (0035-2276) (ISTPM), 1965-03 , Vol. 29 , N. 1 , P. 1-130

Droits : Ifremer
http://archimer.ifremer.fr/doc/1965/publication-4004.pdf
http://archimer.ifremer.fr/doc/00000/4004/